Multimédia et enseignement /apprentissage des langues

Multimédia et enseignement/apprentissage des langues

Mots clés : Média, multimédia, apprentissage des langues, français, grammaire, opportunités technologiques, pédagogie nouvelle,

Résumé

Au milieu des années 90, l’avènement du Web a chamboulé le monde de l’éducation. Ce système hypermédia qui permet d’accéder aux ressources du réseau Internet, considéré comme la plus grande base de documents du monde, a entraîné la naissance progressive de concepts tels que le e-learning, avec de multiples technologies et applications numériques. Celles qui participent au processus d’apprentissage et à l’interdisciplinarité sont nombreuses et se caractérisent par l’interactivité que l’on note dans les nouvelles pratiques pédagogiques.

 Introduction

Les multiples analyses faites de l’intégration des TIC dans le monde, indiquent que le continent africain, principalement les pays d’Afrique noire, a un grand retard en matière d’intégration et d’utilisation des TIC dans le domaine éducatif. Un tour d’horizon dans les continents, Européen, Américain et Asiatique, montre combien les avancées technologiques sans cesse croissantes, sont d’un bénéfice énorme pour le système éducatif ; ce qui prouve combien les TIC sont devenues incontournables dans les pratiques pédagogiques.

Cette section propose premièrement une analyse des contours des concepts de média et de multimédia, et se poursuit par un inventaire non exhaustif de ces outils qui  viennent en appui au système éducatif dans le processus d’apprentissage. Le second point quant à lui, présente enfin une synthèse des comptes-rendus des expériences réussies de l’intégration du multimédia dans les pratiques enseignantes liées à l’acquisition des langues en général, en mettant l’accent sur le pôle d’apprentissage et spécifiquement sur la langue française dans certains pays du monde. L’objectif de cette partie est de montrer les changements bénéfiques observés dans les pratiques enseignantes depuis l’avènement et l’usage des TIC, tant au niveau pédagogique, qu’au niveau même des opportunités offertes par l’ingénierie pédagogique multimédia. Cette section a également le dessein de faire ressortir non seulement les méthodes didactiques et les  apports de ces outils multimédia, mais surtout les conditions nécessaires pour une intégration optimale et réussie de ceux-ci ; processus qui interpelle tous les acteurs sociaux, que ce soit sur le plan : éducatif, politique, économique, et même culturel.

II- Education et TIC : Une combinaison efficace

L’importante littérature qui porte sur l’intégration des TIC dans les systèmes éducatifs, ne cesse de mettre en lumière, les principes de revitalisation et de redynamisation, entraînés par ces outils, tant dans le domaine industriel, que dans le secteur éducatif. Seulement, en ce qui concerne l’éducation, les TIC, loin d’être simplement au service des anciens modes de formation, ont fait naître diverses applications dans le processus d’enseignement /apprentissage (Pouzard, 1997; Abel, Lenne, Moulin, Benayache, 2008), dont l’efficacité ne cesse d’être louée. Aujourd’hui, de résultas positifs sont probants et indéniables, et de nombreux travaux soutiennent cela, et montrent le caractère interdisciplinaire de ces outils grâce auxquels l’apprenant peut acquérir des connaissances.

II.1. Les TIC comme outils de l’interdisciplinarité

En effet, plusieurs travaux démontrent comment les TIC interviennent favorablement dans l’enseignement des autres disciplines, et transforment l’éducation en général (J.P. Archambault, 2000 ; J.P Pinte, 2003; M-H. Abel, D. Lenne, C. Moulin, A. Benayache, 2008 ; T. Karsenti, L. Savoie-Zajc, F. Larose, 2001. Ramzi N. Nasser, 2008), et l’enseignement secondaire en particulier ( Myung-Geun Lee, 2003 ; Uyanga Sambu, 2005 ; V. Komitis, P. Politis, 2001).

En se référant à quelques expériences, en occurrence celle de P. Jones Junior Clarke (2007), qui parle de l’application des TIC à l’enseignement des mathématiques,  et celle de Gyorgy Katona (2007), qui a appliqué les TIC à la physique,  Steward Marshall et  Wal Taylor ( 2007), Chefs éditorialistes de l’IJEDICT [1], viennent à la conclusion selon laquelle, les résultats sont un indicateur de l’usage effectif des TIC : « The results indicated that using ICT increases effectiveness in teaching PE. »  Il est donc clairement établi que l’intégration des TIC dans l’enseignement des autres disciplines, participe effectivement à l’amélioration des enseignements et des apprentissages. Seulement, la présente étude se penche non pas sur les TIC et l’enseignement de manière générale, mais spécifiquement sur l’apport du multimédia dans l’apprentissage des langues.

II.2. TIC dans l’apprentissage des langues : quelques témoignages ( L’apport des TIC

Parler de multimédia suppose également parler de TIC, car comme le déclare Archambault ( ?), Au fil des années, les appellations changent. [On peut parler] indifféremment de TIC, de nouvelles technologies, de multimédia ou d’informatique, bien que ces questions sémantiques ne soient pas complètement neutres.  Les bienfaits engendrés par l’usage des outils dans les pratiques enseignantes est une réalité dont on ne peut plus douter, et à cet effet, la littérature abonde quant aux expériences vécues en ce qui concerne l’intégration des TIC, puisque  le recours aux TIC en éducation a été rapidement perçu comme une condition facilitant l’individualisation des rythmes les  apprentissages (T. Karsenti, L. Savoie-Zajc, F. Larose, 2001). Cette affirmation est valable pour beaucoup de domaines d’enseignement y compris celui des langues, où le e-learning et les Tic ont été introduits

II.2.1  De l’efficacité des outils dans l’apprentissage des langues

L’importance de ces technologies pour le système éducatif est indéniable; ce qui explique ces propos de Ramzi N. Nasser (2008) : “In educational terms, the existence of  ICT hardware and software in schools allows students to transact and enjoy a new form of literacy than those that may not be able to afford the use in and outside schools”.  Pour (Breuleux et al., 2002, p.418),  « l’intégration pédagogique des TIC peut enrichir les interactions entre les étudiants en formation initiale, les enseignants en poste et les universitaires » ; tandis que Laura Czerniewicz (2005), pense que ces technologies sont plus qu’une aide aux apprentissages. Pour sa part, les TIC transforment littéralement le système éducatif ; et, citant (The South African National Plan of Higher Education, National department of Education 2001, S1.1), elle  avoue : ‘‘ In addition,  ICTs can accomodate differences in learning styles and remove barriers to education policy argues that the appropriate use of new media can support curriculum transformation and improve educational quality”

Dans cette gamme d’outils, on remarque que l’ordinateur occupe une place de choix dans les processus   et les scénarii d’apprentissage des langues (R. Bibeau, 2007 ; G. Davies, 2002 ; H. Jarvis 2005 ; Ramzi Nasser, 2008). Cette utilité de l’ordinateur est allée croissante, au fur et à mesure de l’évolution des divers rôles assignés à cet appareil (Demaizière, 2007) ; si bien qu’aujourd’hui, l’apprenant peut entièrement se former grâce à l’ordinateur qui teste son niveau de connaissances à la fin de chaque séquence d’apprentissage. C’est d’ailleurs ce que Davies (1992 :113) souligne en ces termes :

Step-by-step, the computer presents the essentials vocabulary and structures. They are accompanied, where appropriate, by still and animated graphic images, photographs and video recordings. As new words and phrases are introduced, authentic male and female voices pronounce them and the learner repeats them. […]  At the end of each presentation sequence, the computer tests the learner’s grasp of the new vocabulary and structures, marking and recording those words and phrases which have been imperfectly recalled and offering feedback on points of grammar that the learner appears to have misunderstood.

En plus de l’ordinateur, l’Internet et le Web offrent de multiples possibilités pour l’apprentissage des langues, grâce au e-learning et aux multiples plateformes et environnements pédagogiques qui naissent. C’est au moyen de ces technologies, que les enseignants de langues mettent à la disposition des apprenants, de multiples ressources pédagogiques. Les expériences réussies grâce aux programmes, aux plateformes et aux environnements d’apprentissage attestent de cette réalité (Davies, 2002 ; M. Amin Embi, Mohd Isa Hamzak, Jamaluddin Badusah, 2001). Les derniers auteurs cités, parlent des résultats observés à travers l’usage de la plateforme SMART. Net, et déclarent:

The results show that as a whole, the respondents indicated positives reaction toward the usability and suitability of SMART.Net as an Internet-based tool for teaching and learning. […] In a similar fashion, items evaluating the characteristics of SMART Net including 1) innovative  2) interactive, 3) user-friendly, 4) authentic, 5)multimedia integration, 6) use of graphic, 7) use of animation, and  8) use of background music.

• L’anglais

Par ailleurs, pour l’apprentissage de l’anglais, H. Jarvis (2005, p.214.), R. J. Samuel , Zaitun Abu Bakar, (2006)et C. Legret (2002) affirment que les TIC soutiennent fortement l’évolution de l’apprentissage de cette langue; apportant ainsi des  améliorations et bénéfices  sur le plan communicationnel. H. Jarvis reconnaît également les avantages du CALL (Computer Assistant learning Language), tout comme Davies (2002) qui révélait que : Language teachers have been using Information and Communication Technology (ICT) in the modern languages classroom  for over 20 years.

• L’allemand

 Poursuivant dans la même logique, Bruno Parmentier  présente dans le cadre de l’acquisition de l’allemand, une expérience édifiante aussi bien pour les enseignants que pour les élèves. Cette pratique est liée à la création des documents multimédia, non seulement pour la langue germanique, mais également pour les autres disciplines ; et ceci se fait « avec les moyens de bord », comme les logiciels classiques de bureautique  et Internet.

• Le français

Pour terminer, l’apprentissage du français, au moyen d’outils multimédia est présenté par plusieurs chercheurs, mais ceci sous des abords différents. Notons que les technologies et outils utilisés restent les mêmes selon que le français est considéré comme FLE (Français Langue Etrangère) ou FLS (Français Langue Seconde). Plusieurs sites web sont spécialisés dans ce domaine, à l’instar du site http//www. lefrancaisfacile.com/   En ce qui concerne Décoppert (2007), qui a expérimenté la fusion du multimédia dans l’apprentissage du français, il emploie une méthode communicative, et pense que : « cette approche met en avant l’utilisation des documents authentiques, afin d’aider l’apprenant à rapidement pouvoir communiquer le plus naturellement possible dans la langue cible » 

L’intégration des TIC aux pratiques pédagogiques peut être située à trois niveaux : Le plan des pratiques anticipatives, le plan des pratiques effectives et sur le plan des pratiques réflexives (Karsenti, Savoie-Zajc, Larose, 2001) ; et toutes ces pratiques se regroupent sous le vocable de pratiques pédagogiques. Pour comprendre cette notion, nous  nous référons à ce que disent ces auteurs suscités, qui la définissent comme étant

le concept opératoire de l’agencement spécifique et personnel d’attitudes, d’activités et d’interventions particulières à chaque situation pédagogique, mais aussi le reflet de qualités personnelles de l’enseignant exprimées dans l’acte éducatif, avec le but de déclencher et de soutenir l’apprentissage des élèves. (T. Karsenti, L. Savoie-Zajc, F. Larose, 2001)

II.3 Les apports du multimédia dans l’appropriation  des langues

(pédagogique, voir article de Karsenti)

la naissance de nouveaux modèles, méthodes et processus d’apprentissage

À ces plateformes, on ajoute aussi des propositions constantes de conception et de construction de nouveaux modèles, méthodes et méthodologies pédagogiques des dispositifs technologiques (Gounon, Leroux, Dubourg, 2005 ; Gautellier, 1997 ; Hotte, J. Basque, V. Page-Lamarche, D. Ruelland, 2007 ; Paquette, 2004 ; Peraya, Viens, 2005) ; ceux-ci montrent combien ces technologies ont favorisé l’amélioration des apprentissages linguistiques, dans lesquels on notait de nombreux problèmes. Ces contraintes ont heureusement été vaincues par les TIC, en occurrence celles liées à l’espace et au temps (Laura Czerniewicz, 2005; R. J. Samuel, Zaitun Abu Bakar, 2006). Citant Frayer (1997), R. J. Samuel et Zaitun Abu Bakar, (2006 ) reconnaissent effectivement que : ICT tools have now removed the time and space constraints of class times.

 Ces outils présentent des atouts qui aident les apprenants à effectuer des tâches en les plaçant dans une relation nouvelle vis-à-vis de l’enseignant ; et comme le souligne Jean-Paul Pinte ( ?),

 Les dernières avancées en termes de mise en place de plates-formes de ressources en ligne et de formation à distance orientent inévitablement nos systèmes éducatifs vers les auto-apprentissages. 

III- Education et TIC : Contours  pour une intégration réussie

La reforme de la profession enseignante, le contexte d’implantation et d’application de nouveaux curricula de formation pour le développement de certaines compétences technopédagogiques aussi bien chez les formateurs que chez les formés, sont autant d’objectifs visés par les autorités éducatives de chaque Etat (Karsenti, Savoie-Zajc, Larose, 2001) ; et chacun d’eux y va de ses spécificités, selon les moyens et les ressources disponibles. Et comme le déclare si bien Serge Pouts-Lajus  parlant des comparatismes en éducation:

L’intérêt des analyses comparatives est de mieux comprendre les identités culturelles nationales, avec tout ce qu’elles comportent de contraintes et de richesse potentielle et, par le jeu des comparaisons, d’identifier les traits que chacune détient en propre et qui, donc, la caractérisent.

Face aux nombreuses différences entre les Etats et les systèmes éducatifs du monde, et l’universalisme qui caractérise la pensée sur les TICE,  l’UNESCO qui a pour objectif de veiller à ce que chaque pays ait la meilleure éducation possible, a dans cette optique, défini un curriculum  pour l’élaboration des programmes d’enseignement secondaire, en vue d’une bonne fusion des TIC en éducation. C’est pourquoi, une échelle graduelle d’approches en matière d’introduction des TIC a été définie, afin de servir d’indicateurs pour chaque système éducatif.  Le point suivant présente donc ces différentes approches qui ont été définies par l’UNESCO, les problèmes récurrents dans ce domaine et les conditions nécessaires pour réussir l’intégration des TIC dans un système éducatif. Enfin, seront illustrés quelques avantages dont peut bénéficier chaque système éducatif qui s’investit dans ce processus de changement. 

III.1  TIC en éducation : Quelques  difficultés

La majeure partie de chercheurs qui se sont intéressés à l’intégration des TIC dans le système éducatif, n’ont pas manqué de relever de manière implicite ou explicite, les problèmes qui y sont intimement liés, et les actions susceptibles d’apporter une solution aux problèmes rencontrés. Parmi ces nombreux problèmes rencontrés, il y’en a qui sont récurrents :

Le problème de ressources

Le problème de ressources matérielles, humaines et financières ne manque presque jamais d’être posés lors d’un processus d’intégration des TIC (G. Puimatto ; R. J. Samuel , Zaitun Abu Bakar, 2006).  Il faut effectivement reconnaître que : 

L’équipement multimédia des établissements scolaires constitue en lui-même un défi considérable. Défi d’abord pour mobiliser les ressources financières  nécessaires,  mais aussi au regard qu’offre [chaque] pays, notamment entre zones urbaines et rurales, dans les domaines des infrastructures de télécommunications et de l’électrification des zones les plus isolées. G. Puimatto.

    Les gouvernements qui sont censés porter un soutien financier, dans de telles situations, en favorisant et en soutenant des projets d’innovation manquent généralement de le faire ; et quand bien même il arrive qu’ils le fassent, l’aide se trouve souvent être en deçà des besoins réels. Ceci put être dû au faible pouvoir économique ou encore au grand nombre de sollicitations auxquelles les Etats doivent faire face. ( Myung-Geun Lee ( 2003). Mais l’une des véritables causes des échecs observés en matière d’interventions gouvernementales, se situe  bien souvent dans la non planification des projets (Bibeau, 2007 ).

L’absence de  planification : une limite aux projets d’innovation

Les processus d’intégration des TIC ne sont pas toujours mûrement  réfléchis et planifiés à l’avance, comme cela devrait l’être. Et lorsqu’ils le sont,  tous les paramètres ne sont pas souvent pris en compte ; et au pire des cas, les réactions sont souvent improvisées. En effet,  beaucoup d’acteurs politiques ont cru et continuent peut-être de croire que la diffusion d’une innovation en éducation se fait par ‘‘osmose et contagion de proximité’’ ; or comme le souligne si bien Bibeau, c’est là une attitude erronée et  une vision utopiste et vicariante qui engendre des projets non pérennes.Selon lui, à cette Vision spontanéiste de la diffusion, il faut plutôt opposer une approche systématique et systémique qui se constitue en plusieurs étapes. En plus, il reconnaît formellement que deux forces entravent cette marche vers les TIC qu’il qualifie de forcée : le pouvoir financier allié aux ressources humaines et le sempiternel problème de la résistance au changement.

Le problème de résistance au changement

Plusieurs travaux (Bibeau, 2007; R. J. Samuel, Zaitun Abu Bakar, 2006 ;  Pouts-Lajus, ? ) mentionnent la résistance au changement, comme l’un des obstacles récurrents à l’intégration des nouvelles technologies. En effet, partout, même dans les pays industrialisés, les systèmes scolaires connaissent ce problème des enseignants déconcertés qui ne veulent point être perturbés par le changement de l’ordre établi, et veulent se cantonner à leurs anciennes pratiques (Bibeau, 2007). Pour certains comme Pouts_Lajus ?, ce problème peut être mis sur le compte de la persistance des identités culturelles, car ils se sont habitués au  système autocratique, qui laisse peu d’imagination et d’efforts à fournir. Il souligne par exemple qu’ :

En France, la faible autonomie des établissements et le fonctionnement relativement bureaucratique du système éducatif, souvent perçus comme des archaïsmes, jouent en réalité comme une protection qui préserve la liberté pédagogique des enseignants.[…] On peut, de la même façon, en observant les usages des TICE, analyser, en la contextualisant et en la relativisant par les cultures, l’opposition traditionnelle entre construction des connaissances et transmission des savoirs.

 Ce problème est aussi le plus souvent lié au manque de formation de ces enseignants qui se trouvent embarrassés, voire complexés, vis-à-vis des jeunes générations qui semblent maîtriser l’usage de ces outils. Comme le souligne l’enseignant d’anglais Christian Legret  (2002), cela semble encore plus compliqué pour les enseignants de langue dont la réfraction relève  principalement du manque de formation.

Le problème de formation

Le problème de formation qui intervient à plusieurs niveaux, est l’un des ennemis à abattre dans l’intégration des TIC. Il se situe en effet, non seulement au niveau des formateurs qui ont besoin de certaines compétences pour mener à bien leur devoir (G. Davies, 2002; M. Lebrun, 2004 ; G. Puimatto, ? ), mais également au niveau des élèves à former (Archambault ( ?) ; Karsenti, Savoie-Zajc, Larose, 2001 ; V. Komitis, P. Politis.

En effet, la formation des enseignants est une chose essentielle pour une intégration réussie des TIC en éducation, car

Former les enseignants aux TIC, c’est d’abord leur donner un environnement favorable à l’apprentissage d’un usage réfléchi des TIC dans le cadre de leurs enseignements. Former les enseignants aux TIC, c’est d’abord former pédagogiquement les enseignants.

(M. Lebrun, 2004)

Il faut  au préalable savoir quelles sont les compétences désirées pour les enseignants, ce qui permet de mieux cibler les formations à leur donner.  Pour ce qui est de l’intégration des TIC proprement dite,  la société internationale pour les technologies en éducation  (ISTE) a définit et reprécisé un certain nombre de compétences et de performances standards que devrait développer chaque enseignant (The ISTE, NETS.T and Performances indicators for Teachers, 2008 ; Uyanga Sambuu, 2005). En effet, en tant qu’acteurs du changement, ils doivent posséder certaines capacités qui sont des indicateurs de changement, afin de pouvoir  inculquer ces notions aux enfants.

Pour ce qui est de la formation des élèves, elle dépend non seulement des compétences de l’enseignant, mais il s’agit aussi et surtout d’un problème d’orientation curriculaire, car il convient de savoir quelles sont les compétences visées, afin de savoir ce qu’il faut enseigner. Et le meilleur moyen de définir ces orientations, c’est se situer dans une approche adaptée aux  développement des compétences visées, et toujours savoir à quelle phase de l’intégration des TIC on se trouve. Pour  donner des critères standards de compétences, l’ISTE (2008) a également établi liste de compétences à observer chez les apprenants, afin de définir

Le choix d’une approche d’intégration

Comme le montrent les travaux qui s’y sont penchés, le processus d’intégration des TIC dans le système éducatif, s’accompagne en permanence de nombreux débats sur la meilleure façon de le conduire. Si certains  trouvent essentiellement deux approches possibles pour aborder les TIC, (Archambault, P.D John, ). D’autres recensent plutôt trois approches, à savoir : une approche techno-centrée (TIC et informatique comme objet d’enseignement), une  approche intégrée (utilisation des TIC et de l’informatique dans toutes les disciplines scolaires) et une approche intermédiaire entre les deux premières, et qualifiée de pragmatique ou mixte ( Makrakis, 1988, cité par V. Komitis, P. Politis.

Pour  l’Unesco (2002, pp. 21-24), qui est le régulateur en éducation, il établit quatre approches, cependant la différence vient du fait que l’on ne voit dans aucune de ces approches, les TIC en tant qu’objet d’apprentissage, en aucun moment elle n’a mentionné une approche techno-centrée. En effet, une dizaine d’années auparavant, dans la brochure  ‘‘Informatics for secondary school’’ (1994), cet organisme prônait déjà dans les objectifs recherchés, l’application de l’informatique dans les autres disciplines scolaires. A cet effet, le résumé qu’en a fait Michel Charlot (1994), disait clairement que :

2- L’informatique dans les autres disciplines

L’apprentissage du niveau de base demande aux élèves de mettre en œuvre les outils informatiques dans d’autres matières Ils y trouveront un stimulant  pour l’étude de ces autres matières, tout en enrichissant leurs connaissances informatiques. Les enseignants s’apercevront parfois qu’en intégrant l’informatique dans d’autres matières ils atteindront les objectifs du niveau de base sans avoir besoin d’un cours d’informatique spécifique.

  Dans la première approche par exemple qui est l’approche application, l’UNESCO (2002, p. 18) stipule que :

This area of the curriculum covers the application of the ICT tools for working within specific subject areas such as languages, natural sciences, mathematics, social sciences and art. Specific units include measurement, modelling and simulation, robots and feedback devices, statistics, creating graphics, spreadsheet design, and database design.

Ici, seuls les administrateurs d’établissements et les enseignants sont concernés ;  ils utilisent les TIC dans plusieurs domaines pour atteindre leurs objectifs professionnels, et améliorer leurs enseignements.

  Dans la seconde approche nommée approche fusion, les TIC s’impliquent dans tous les domaines de la vie professionnelle des enseignants pour améliorer l’apprentissage des élèves et la gestion des processus d’enseignement. Celle-ci est une aide pour les enseignants créatifs qui sont capables de stimuler et de gérer leur apprentissage en même temps que celui de leurs élèves.

Dans l’approche transformative qui est la dernière, les enseignants et les dirigeants des établissements considèrent désormais les TIC comme un outil naturel, faisant partie intégrante de leur quotidien scolaire. Dans ce cas, une nouvelle vision des objectifs et des processus d’enseignement et d’apprentissage est mise sur pied, et l’accent est désormais porté vers l’apprentissage. Ainsi, on passe du teacher-centred  au  learning-centred.

Le problème des usages

      Les limites à l’intégration des TIC peuvent ne pas se poser au niveau des ressources, et le s résistances peuvent se conforter à cause même des usages limités, car l’histoire des TIC a régulièrement démontré qu’un taux d’équipement et de ressources élevé, n’implique pas forcément une utilisation réelle (Bibeau, 2007 ; Chaptal ?, S. Heer, A. Akkari, 2006). Cette réalité a amené Larry Cuban (1998) à s’interroger sur  L’énigme de la technologie : pourquoi le développement de l’accès ne se traduit-il pas en termes  de progrès des usages en classe ? Heer et Akkari voient plutôt que ce problème est lié à un manque d’adaptation des usages aux pratiques enseignantes. Pour pallier à ce problème, il faudrait que les futurs enseignants revoient le plan des pratiques pédagogiques, en privilégiant la construction des compétences technopédagogiques, plutôt que l’acquisition des connaissances (S. Heer, A. Akkari, 2006 ; Karsenti, Savoie-Zajc, Larose, 2001). C’est dans cet objectif que l’OCDE (1998), précise qu’il ne faut pas considérer les TIC comme des outils compatibles avec un enseignement traditionnel, mais l’enseignement se doit d’être adapté aux nouvelles opportunités qui s’offrent. L’utilisation de ces technologies numériques est liée à certaines exigences, et la valeur ajoutée de celles-ci est très faible dans une organisation et des séquences pédagogiques qui demeurent classiques (Pouzard, 1997). Ce n’est que dans cette  trajectoire que ces outils pourront donner leur pleine mesure ; et le système éducatif n’en sera que bénéficiaire. Mais pour cela, il faut qu’un certain nombre de paramètres soit préalablement réuni, pour  parvenir à de success stories, telles qu’on les voit sous d’autres cieux.

III  Quelles  solutions adopter pour une intégration de TIC réussie ?

Au vu de tous ces problèmes sus-mentionnés, on se demande certainement s’il existe une recette-miracle permettant de venir à bout des divers obstacles qui se posent dans un processus d’intégration des TIC, car voilà plus d’une vingtaine d’années que l’intégration des TIC est menée à travers des pays différents, selon des approches différentes et à des rythmes différents. Les chercheurs ont pu retenir à travers ces nombreuses expériences quelques leçons, qui peuvent être considérées comme des solutions à des problèmes spécifiques ; aussi loin de nous l’idée prétentieuse de fournir une potion magique pour réussir l’intégration des TIC dans un système éducatif, mais l’expérience des aînés doit toujours servir à éviter les mêmes erreurs. Nous pouvons le synthétiser par l’expression de Peraya et Viens (2005) qui parlent de culture des acteurs de l’innovation technopédagogique.

III.1 la culture des acteurs  dans l’innovation technopédagogique

La littérature qui abonde dans le domaine de l’intégration des TIC, ne permet pas que nous doutions un temps soit peu de la capacité de ces outils à changer le visage du système enseignement/apprentissage. Seulement, il est également vrai que plusieurs établissements de formation partout ailleurs, voient se succéder des innovations technopédagogiques sans que celles-ci ne parviennent à se stabiliser et à s’intégrer dans leur contexte d’implémentation (Daniel Peraya, Jacques Viens, 2005). En effet, l’expérience a montré que l’innovation technopédagogique a  peu de chance de survivre dans un contexte où des bénéfices ne peuvent pas être générés. En effet Selon Paulsen (2004), cité par Daniel Peraya et Jacques Viens (2005) : In most cases online education is sustainaible when it generates an economic surplus or reduces costs. Or, il est également prouvé que si toutes les dimensions sont prises en compte, le succès est garanti, dans la mesure où il semble théoriquement impossible selon Daniel Peraya et Jacques Viens, de réussir sans prendre en compte les conditions d’émergence, de pérennisation et de soutien à l’innovation technopédagogique. Cette culture, parce qu’elle interpelle forcément  plusieurs catégories d’acteurs sociaux (politiciens, économistes, enseignants, technopédagogues, etc…)  passe donc par  plusieurs paramètres.

Les ressources

Même s’il est connu  que le principal défi n’est pas de multiplier les outils, car on ne peut mesurer le niveau d’intégration par rapport au nombre d’ordinateurs ( Bibeau, 2007), il reste cependant clair que plus il y a d’équipements de qualité, plus il y a de chances qu’il y ait motivation et évolution dans les pratiques. Tout compte fait, une bonne intégration nécessite toujours des ressources matérielles, pas forcément complexes, mais  adaptées  et de qualité.

Mais, les ressources matérielles sans ressources humaines, cela ne vaut également rien, car les hommes, le personnel, constituent le potentiel de base, de chaque processus, même s’il est automatisé. ( Voir le livre de l’Unesco p.25 pour compléter et bien revoir les approches et les modèles d’intégration p.14 à 17 )

 Plusieurs leçons naissent de ces constats

La première est comme le dit Bibeau, que l’école change et nous utilisons de plus en plus souvent des technologies et les ressources numériques, et la seconde est que pour  seulement à travers toutes ces expériences, on finit par     Le souci de chaque gouvernement est de pouvoir fournir à son pays, un système éducatif qui soit des plus performants, tant il est vrai comme le dit Pouts-Lajus, que l’institution éducative reste […] une composante fondamentale dans la construction des identités culturelles. Bien que chaque système éducatif  soit spécifique, il demeure vrai que les problèmes rencontrés dans l’intégration des TIC sont à quelques points près similaires, selon l’approche dans laquelle on se situe.

Dans le contexte de l’enseignement à distance, la détermination du terme n’est pas très différente : 

 l’apprentissage est ici considérée comme une interaction entre un apprenant et un objet [ les savoirs] conduisant à une représentation mentale qui constitue un outil pour comprendre le monde (la réalité), s’y adapter ou le modifier en intervenant. » (Des chênes et Al., 1996). 

 Bibeau (2007) fait donc remarquer que c’est :

 en définissant l’école comme un environnement pédagogique, [qu’on] la recentre sur l’apprentissage, et, partant, sur une utilisation plus rationnelle de ressources. [car] C’est lorsqu’ils sont placés dans des environnements pédagogiques riches, comprenant des outils cognitifs efficaces, que ces environnements soient réels ou virtuels, que les enfants , aussi bien que les adultes, apprennent et se développent intellectuellement et socialement. 

 à compléter dans la suite